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教育理论论文范文

教育理论论文

教育理论论文范文第1篇

在古代认识论基础上形成的易简思维影响了我国古代诸多文史论著,尤其是经史著述。我国古代教育以经史教育为主体,决定了古代教育文献的易简特色。葛兆光教授认为:“很多知识、方法、理论,都要经过简化才能大众化,永久化,文化传播历来如此,这几乎是个规律。”从经史论著来看,真正中国人耳熟能详的经典作品如《大学》《中庸》《论语》等都表现出简约凝练的特点,反映出我国古代文论在易简思维影响下形成的独特性。

1.易简思维影响古代文论的整体意识我国古代思想家的文论注重思想的整体性,虽然很多经典著述的逻辑并不十分严密,但是思想家们大都追求一以贯之的思想体系。他们注重用简约的语言阐释复杂的道理,并形成完整的体系。作为古代重要教育文献的“四书”就是如此。《大学》首篇经文部分就提出了“三纲领八条目”的大学教育纲领和路径,正是整体思维影响下表达方式简易的表现。《中庸》首章就提出了“中和”的理念,朱熹在《中庸章句序》中把它描述成“人心惟危,道心惟微,惟精惟一,允执厥中”的十六字箴言,成为儒家学派的“正法眼藏”,也表达出至道至简的理念。《论语》中充分表达了这种理念。例如孔子评价学生:“柴也愚,参也鲁,师也辟,由也喭”(《先进篇》)。简单的一个字精确地概括出学生的特点,也反映出孔子的思维特点。问“仁”,问“孝”,莫不是用“爱人”“无违”“色难”等简约的回答揭示出问题的关键。这些经典文论实现了言辞易简与道理升华的完美结合。

2.易简思维导致古代文论的多重意蕴文似看山不喜平。尽管我国古代文论大多不注重逻辑的推演,但是文章的文采和起承转合是很多著者非常关注的问题。以古代重要的史学论著《史记》为例,在《李将军列传》中有一段李广打猎的精彩记载:“见草中石,以为虎而射之,中石没镞,视之石也,因复更射之,终不能复入石矣”。这一简洁明快而又节奏紧凑的论述中,李广见石以为虎的紧张心情充分表达出来,而且随着语言节奏的舒缓,读者的心情也舒缓起来。司马迁并没有因为长篇历史叙事作品而浪费笔墨,接续和进一步影响了我国古代文论易简的优良传统。从“五经”的著述中也能看出表达的变易性。《易》旨远辞文,言中事隐;《书》通乎尔雅,文意晓然;《诗》藻辞谲喻,温柔在诵;《礼》章条纤曲,执而后显;《春秋》辩理,一字见义。著名文学评论家刘勰认为:经书“辞约而旨丰,事近而喻远,是以往者虽旧,余味日新,后进追取而非晚,前修文用而未先。”经学作品典雅简约却意蕴深厚,为后世章句注疏提供了足够的空间,也使得不同的读者结合自己的时代特点和人生阅历作出独特的解读,这种不同的诠释提供了经典重生的不同路径,为经典历久弥新提供了可能。

3.易简思维形成古代文论的兴观群怨我国古代文论语言流畅,通俗易懂,其中一个重要的奥秘在于充分地利用了比喻论证的方法。通过类比思维,形成了语言的意境之美。王靖宇认为:“中国的一个基本哲学观念是:真相只能暗示而不能直接表达。”比如《论语》中孔子说:“岁寒,然后知松柏之后凋也”(《子罕篇》)。用一种自然事物来比喻君子之德,后世逐渐衍生出“出淤泥而不染,濯清涟而不妖”“未出土时便有节,及凌云处尚虚心”等自然物类比的诗句,通过自然事物的一些特点来“观物取象”,因象知义,运用对比联想来反映人世道理。这种比喻论证的表达方式给人亲切生动的感觉,使得古代经典喜闻乐见,而无逻辑著作苦涩繁琐之弊。孔子就指出《诗》“可以兴,可以观,可以群,可以怨”(《阳货篇》)。这种“比兴”的方法成为古代教育文论的重要表达方式。

二、弘扬易简思维:转变教育研究表达方式

简洁明快的语言风格和写作方式一直是我国古代经典文论的重要特点,适应了国人善于整体、综合思考问题的思维习惯,创造了生动、简约的古代文论体系。反观近代西学东渐以来,在教育学领域,随着四部之学到七科之学的转变,学科分化进一步加剧,学科的理论色彩进一步加强,教育研究表达方式开始注重追求科学化、逻辑化,研究论文既复杂、抽象又繁琐,进一步加大了教育理论与实践之间的距离,所以,经常能听到教育实践工作者对教育理论苦涩繁杂的抱怨。基于寻求教育理论与实践结合的立场,教育研究要结合国人特定的思维方式与阅读习惯,吸收古代文论的优良传统,建构适合国人阅读习惯和思维方式的教育理论表达方式,找寻教育研究表达的中国方式,适应教育领域阅读者的习惯成为教育理论研究的重要使命。

1.教育研究表达方式的易简是教育理论中国化的重要手段正如伽达默尔所说:“语言和世界的关系绝不是单纯符号和其所指称或代表的事物的关系,而是摹本与原型的关系”。[6]11但是,有时语言表述时会存在先哲所指出的“真相难以用语言表达”的现实困境,要求语言表述采用特殊的方式,我国先哲简约隐喻的表达方式值得借鉴与吸取。简约的文字使得作品容易记忆诵咏,从而达到虚心涵咏的效果,使读者能于日常言行中随意引经据典,阐发己意。这一特点也形成了中国特色的古典阐释路径,造就了浩如烟海的经典诠释著作,经典的常道在这种诠释中实现了变通损益和与时俱进。当前我国教育研究存在的一个重要病症就是教育理论界总是高高在上,并试图建构一套事无巨细的理论体系来指导教育实践,以显示教育理论的科学化,但是理论与实践之间的隔膜反而更加凸显,这也成为关注教育发展的研究者不得不直面的问题。教育理论建构应该指向我国广阔、复杂的教育理论实践,为当代中国教育问题提供改进的凭资。教育实践的复杂也预示着不能提出包治百病的良方,而是要建构出有利于教育发展和个体成长的理论,给实践者足够的诠释融通的空间。同时,如果教育理论研究试图贴近生活,贴近实践,也应该找寻教育实践者能够接受的表达方式来阐述教育理论。看似严密的逻辑化理论体系容易成为自说自话的理论推演,进而变成理论工作者的悲哀。从我国先哲秉持的“大道至简”理念来看,越是经典的理论与观点,越能够通过简洁明快的语言来表达,也越能给读者以多元阐释的空间。这为创建经典的教育理论提供了反思的视角,提醒我们不再去追逐盛世宏典式的套餐巨著,而是建构包容开放的简约体系,撰写中国特色的简约之作。

教育理论论文范文第2篇

小动物尚且如此,更何况是人呢!蒙特梭利认为孩子最初对世界的认识是要通过父母给予的帮助完成的。父母的抚爱、微笑等和善的行为会使孩子产生对客观世界的兴趣以及对其探索的欲望,在这个过程中勇敢、自信、友好等亲社会的行为和情感会得到良好的发展,容易形成依赖感。相反的,如果孩子从一出生就得不到父母的拥抱、呵护、亲近,那么他的心理成长就会受到极大的摧残。对人冷漠、表情呆板、性情暴躁、行为粗野,长大以后有较强的攻击性行为和破坏性。可见,出生后的亲子接触对孩子的情感、智力和行为有着至关重要的影响。幼儿离开家庭走向社会并开始体验集体生活基本上都是在3岁左右,3岁以前大部分时间在家中。蒙特梭利认为这3年父母的作用是巨大的,尤其是对母亲而言。从孩子一出生,母亲就应该多多与孩子接触,与母亲温暖舒适地接触可以帮助孩子慢慢接受并适应新的世界。母亲会发出一种看不见的为孩子所熟悉并倍感亲切的力量,这种力量可以帮助孩子比较顺利地度过困难期。这与我们所谓的母婴同步现象是一致的。父母应该给予孩子足够的关心和关注,这样做并不是骄纵或溺爱孩子,而是要在孩子成长中同他们建立良好的合作关系,帮助孩子在今后的发展中不断完善自我。

二、父母与孩子一起成长

美国心理学家艾里克森曾经是一名合格的蒙特梭利教师,是早期蒙特梭利理论的支持者,他非常赞同父母与孩子共同成长的这种观点。父母在孩子成长时也不断地面对挑战,如果父母想要与孩子一起成长,就必须先发展、观察孩子的能力,在理解和爱的基础上接纳他们。在现实生活中,我们很多父母因为忙于工作和生活,很多时候没有足够的耐心去面对孩子的“拖拖拉拉”和一些无关紧要的行为。成人世界的仓促和繁忙让我们忽视了孩子在他特有的年龄阶段本该呈现的样子,而一味地要求他们停止一切“无关行为”,迅速配合我们的步调。早上起床穿衣服,我们要赶时间,不能等待孩子一个一个慢镜头的动作,拿过衣服两三下就给孩子穿戴完毕;早上洗脸刷牙,我们要赶时间,不能等待孩子一边玩水一边洗漱,洗脸刷牙全权代劳。孩子做的事情,即使他们很慢,但在这个过程中他们真的是会做的。如果我们帮他们完成就是剥夺了他们成长和学习的权利。蒙特梭利认为父母这样做是“鲁莽地拖着孩子做人生的跑步旅行”。父母要学着放慢步调与孩子做慢节奏的努力,用孩子的步调与孩子一起成长。

三、让孩子自由的成长

在孩子发展到可以自己做某件事情的时候,父母不自觉的就成为了孩子人生奋斗过程中的第一个敌人。成人和孩子之间的冲突开始出现并会一直持续着。父母显然是无比疼爱自己的孩子的,但是这种疼爱很多时候却变成了孩子成长过程中的阻碍。父母不了解孩子与成人不同,成人的自我形成已经完成,但是孩子仍然是正在形成的阶段。这个阶段的完成恰恰是需要孩子在独立的不断尝试的过程中完成的。当父母不断地去干扰甚至阻碍孩子去尝试新事物的时候,不妨试着换个角度改变自己的步调来配合孩子,这样就一定会明白孩子在这个过程中的喜悦和成就。父母过多地照顾服侍孩子,实际上恰恰使孩子在成长的过程中有可能遇到更多的危险。成长受到阻碍,孩子会停留在发展阶段。不认识危险的孩子如何去辨别危险呢?没有接触过危险的孩子将来一旦遇到危险父母能第一时间来帮他们解决吗?相信孩子,当他们还小的时候,多提供些探索的机会,他们就会积累更多解决问题的经验,将来才会更加安全,父母才会真正放心。

四、培养孩子自我服务的意识与能力

我们应该有意识地培养孩子自我服务的意识,自己照顾自己并且照顾好自己是一种生存能力。首先,在家庭里建立一定的规矩,比如自己吃饭、自己入睡、自己上厕所、自己穿脱衣服穿脱鞋、自己收拾玩具、从哪里拿的东西用完了要放回哪里去等。很多规矩都是一些生活中的生活习惯或细节,在建立的时候要循序渐进,不能贪多贪快。孩子在遵守规矩的过程中容易出现反复、接受困难等问题,父母不能操之过急,但是也不能轻易就妥协,坚持就一定会有成效。在建立规矩的过程中,因地制宜,采用恰当的方法,避免过多的训斥和责备,避免轻易地妥协或直接替代。适时地采取让孩子自主选择的方法或是冷处理的方法,正面鼓励、正面强化,帮助孩子建立自信,感受成功的喜悦。作为父母努力的为孩子树立榜样,以身作则,给孩子创建一个良好整洁的生活环境。当孩子具备一定的自我服务能力时,可以请孩子帮助家人拿东西、分筷子、浇花等。所有这些都需要父母及时给予孩子肯定和鼓励,帮助孩子持之以恒,逐渐形成一定的自我服务能力。

五、发展孩子的交往能力

教育理论论文范文第3篇

我系按照学生的不同专业设置(包括临床、药学、护理等专业),以及学生不同需求为目标,推行英语课程教学分层次进行:基准课程教学层次、学位英语教学层次、专业英语教学层次。学生按照自身的实际情况和需求,可自主选择任一层次的课程学习。

1.1基准课程教学层次该层次的教学目标是完成成人英语教学大纲中所规定的教学内容,达到英语课程的教学要求。其课程属于基本阶段英语课程。

1.2学位英语教学层次该层次的教学目标是在完成医学成人英语教学大纲中所规定的教学内容,并在达到英语课程教学要求的基础上,培养学生具备较强的英语应用能力及应试能力,顺利通过成人学位英语三级考试,并尽可能取得良好成绩。其课程属于提高阶段英语课程。

1.3专业英语教学层次该层次的教学目标是为学生今后从事医学领域相关的工作打下一定的专业英语基础,学生所学英语知识将有利于其实际工作,也为选择该课程的学生将来进一步深造或攻读硕士研究生打下基础。该课程属于拓展阶段英语课程。

2英语课程的教学模式

医学成人英语教学的目标是培养学生具有较强的阅读能力,具备一定的英汉互译能力和初步的听力能力,使他们能以英语为工具,获取专业所需的信息,并为进一步提高英语水平打下较好的基础。为此,成人学位英语三级考试主要考核学生运用语言的能力,重点是考核学生的阅读能力以及对语法结构和词语用法的熟练程度。这里重点讨论学位英语教学层次的教学改革。在教学方法及教学手段上实行传统的面授教学课程和现代教育技术手段相结合的模式。即在校的面授课程和计算机上的网络课程相结合的教学模式。课堂面授占总课时的三分之二学时,面授课程应引导学生了解语言内容,综合语言功能,把讲解词句、结构难点以及英语三级学位辅导内容等语言形式放在面授课程的重要位置上,并把三级考试的相关内容渗透在每次在学校里面授课的内容当中,以便让学生能够抓住并掌握考试中的重点和难点,做到心中有数。教学过程中要把学生当作一个主动因素,启发他们积极思考分析,从他们的思想及语言表达中抓住信息反馈点,进一步了解学生的语言知识的薄弱点并做进一步的加强。在课堂上无论从课文的朗读到词语的讲解,尽量让学生们都参与进来,锻炼他们的综合分析和表达能力,以尽快提升他们的英语能力和水平。网络学习内容主要是对课堂教学内容的实际操练,也是面授课堂学习的进一步延伸。每学期学生需要在教师的指导下完成网络课程训练,其英语学习任务占英语总课时的三分之一学时。网络学习内容对应教学大纲中的单元内容和三级水平考试内容,学生需要在网络平台上完成每一个单元的学习内容并认真完成网上布置的单元作业,并且在网络上完成每一单元的测试题目,最终完成规定的网络学习任务。

3英语课程教学内容改革和教材建设

3.1医学成人大学英语课程教学课件根据教学内容整理并制作出满足学生不同层次需求的大学英语完整课件,包括大学英语1~4册每课授课要点、语法结构、词汇用法、难句分析及精彩、优美、实用的句式等。以确保在整个英语教学过程中即使授课教师发生改变,但授课时的教学重点、难点的讲解及学生的运用仍能得到不间断的贯彻落实和执行。针对推行的医学成人专升本英语课程分层次教学,对所选用的教学材料进行调整。保留已选定的教材,上海外语教育出版社出版的董亚芬主编的《大学英语》以及郭杰克主编的《大学英语快速阅读》。

3.2扩充学生学习资料为了确保学生有充足的资源进行网络学习,对教材及学位考试中所涉及到的全部语法要点进行归纳、分类、总结,并配合以相关支撑的大量配套练习题目,如:词汇(介、副词,词组的固定搭配,三级必备词汇)选择、完形填空、挑错、阅读理解、翻译(中、英互译)。收集汇总了近十年的英语三级学位考试真题,并配有相关分析讲解及参考答案,自行组卷整套三级题目或模拟试卷供学生学习练习使用。

3.3配套的三级考试辅导教材为了满足我校医学专业学生参加英语三级学位考试的需求,帮助学生顺利通过三级英语学位考试,应用语言学系增加了校内教材,即《北京地区成人高等教育本科学位英语统一考试辅导用书》,作为配套的英语三级考试辅导教材。书中涵盖了三级考试中所要求掌握的全部语法点并配有大量的对应练习题目,供学生复习时参考使用。其中包括名词与主谓一致;常用时态;被动语态;动词的非谓语形式;虚拟语气;强调句;倒装句;附加疑问句;情态动词;各种从句(主、宾、表、定、状、同位语从句);介词搭配等。此教材先在学校课堂面授教学中进行使用,待使用成熟后再正式出版发行。

4结束语

教育理论论文范文第4篇

1.1国内学前教育理论具体内容研究

学前教育理论的具体研究内容包括三方面:主体、客体以及主体作用于客体的方式方法与手段。主体指的是那些从事理论研究的专家学者;而处于学前教育年龄阶段的适龄学童,自不必说,甚至连学前教育的规律都可称之为客体。那研究最多的当属主体作用于客体的方式方法手段了。在何时何地设计什么课程,才能更好的作用于客体,取得更加显著的效果,让客体更好的成长呢?东北师范大学教育科学学院的于慧慧、王中华以宏观的大视角解读了国内学前教育理论中的具体内容,坚持科学发展观,注意均衡发展,恰当增加学前教育经费投入,充分利用和扩大学前教育资源,是实现国内学前教育跨越式发展的必由之路[3]。而在华南师范大学教育科学院杨宁的《儿童早期发展与教育中的动作和运动问题—四论进化、发展和儿童早期教育》与河北大学教育学院张往颖、张世锋的《英国开展儿童户外游戏的理论与实践》两文中,则是以微观的小视角具体分析了国内学前教育理论中对儿童教育的内容,杨宁认为儿童早期的动作发展不仅是其智力发展的重要指标,更是发展的普遍特征;除了对主体对客体的作用方式方法的研究外,也有研究学前教育理论中客体的文章,例如西南大学教育学院的张利洪、李静在探讨了学前教育学的研究对象就是要回答学前教育学研究什么的问题。学前教育学的研究对象界定经历了“规律说—现象说—现象及规律说—综合说”的转变过程。他们认为从科学哲学、教育学与学前教育学的关系来看,把学前教育问题定为学前教育学的研究对象是比较适宜的。

1.2国内学前教育理论价值取向研究

所谓价值取向,是每一个主体对一件事物的带有主观色彩的判断,在学前教育理论上各位学者也是如此。有学者认为学前教育作为国民教育的基础,有其独立存在的必然性,这一必然性源自学前教育的独立价值,即学前教育在整个教育系统中不依附于其他层次和类型的教育而独立存在的价值。田涛与吴定初指出,国内当前学前教育实践中存在若干独立价值失落的现象,如超前的教育与强化训练,误读了基础,因而必须加强学前教育理论与实践的探索,也必须强化学前教育政策与制度的保障,来促使其独立价值的回归。华东师范大学学前教育与特殊教育学院的朱家雄则更加准确的指出自己在学前教育理论中的价值取向,认为当前国内的学前教育应该由科学主义走向生态,科学主义取向的儿童发展理论是学前教育理论与实践的重要基础,但如果陷于对科学主义的崇拜,将无法解释和适应学前教育的复杂性。康建琴与李志宇则从客观的角度分析了现阶段国内学前教育理论与实践层面在价值取向上冲突的原因,融合的方法。理论工作者不仅是理论的介绍者,更应该是理论的创造者、生成者;实践工作者不仅仅是理论的践行者,更应该是行动的研究者;管理工作者不仅仅是政策的传话者,更应该是政策的研究者、理论的解释者、地方课程建构的组织者和协调者。

1.3国内学前教育理论评价标准研究

教育乃是国民的教育,是一种公益性的活动,因此公平性成为了教育的根本属性。在探讨教育公平这个话题上,几乎从来没有停止过。什么是教育公共,相对公平与绝对公平的区别与联系,如何实现教育公平,这些都是教育的评价标准上的问题,学前教育也是如此,提高“教育质量”,促进“教育公平”一直是教育的基本价值诉求。蔡东霞认为质量话语曾长期在学前教育质量评估中占重要地位,对国内学前教育理论和实践产生了深刻的影响。然而,近年来人们对以技术理性为基础的评估提出了多方面质疑,认识到忽视差异、去背景性和去情景性的质量标准不仅不利于文化的多样化发展,更会使实践因盲目追求统一的质量指标而造成学前教育的不公平。学前教育应寻求建立更具适应性和包容性的质量评估体系,以最终实现学前教育领域的实质公平。总之,我们需要加以强调与权衡现阶段国内学前教育理论中质量与公平的问题,要坚固学前教育中的公平与质量,不只是为每一个儿童提供优质的、科学的、统一的环境,还必须努力的根据每个儿童的差异提供合适的教育,在此基础上建立一种有关学前教育公平的评价标准体系,来保证公平真正意义上的实现。

2思考与展望

教育理论论文范文第5篇

古人的教育智慧达到了极高的程度,他们对此有很好的阐释,例如“愤启悱发”和苏格拉底法就极具代表性“。愤”“、悱”描述的是人的整个心理状态被调整到似知非知、急的满头大汗的状态,即朱熹所说:“愤者,心求通而未得之意;悱者,口欲言而未能之貌。启,谓开其意;发,谓达其辞。”试想,人什么时候能被激到“愤”和“悱”的状态?显然,如果把教育理解为单向的传递或授—受的活动,人是没有办法被激到“愤”和“悱”的状态的。人要被激到“愤”和“悱”的状态的基本条件是要两个人要能够直面相对、真诚交往,也就是说教育是需要人和人的沟通和交流的活动,在目光的对视、心灵的碰撞、言语的砥砺中,人的心理状态就会被激发到“悱”和“愤”的状态,一旦进入这个状态,也就为教育的价值的展现提供了可能:此时如果教育者运用独到的策略和方法,对学习者轻轻地一点拨,他马上就能澄清认识、理清思路、海阔天空、豁然开朗。依据“愤启悱发”原则,教育的艺术就在于将一个人内心世界、精神世界调动到“愤”和“悱”的程度。任何一个人都可塑,任何一个人都可培养。①人性向善就意味着在人身上,在每个人身上都有一种这样潜在的、通过后天教育和培养能够引发出来的素养,这就是教育要做的事情。如果能这样,所谓创新不就荡漾在其中?因此,对教育的理解要回到其本性上,回到其原点。在现在的中小学的课堂中,常常看到一个让有些老师感到满意的场景,他说这是启发式教学,我看了后告诉他说这不叫启发,我给它起了个外号,叫“挖坑”。这个场景是这样的:对于已知条件、问题、答案以及为获得标准答案而设定的唯一的思考路线等,教师本人已经全部知道,然后他把问题甩给学生,根据已知条件求什么东西,学生开始做题。如果做不出来怎么办呢?此时,教师对学生的“引导”就开始了:根据已知条件,如果这样想,结论一就想出来了吧?如果你接着想,结论二跟着也就出来了。然后依据结论二继续往下想,答案不就也出来了吗?老师对此兴高采烈,觉得“通过我的诱导,学生顺利获得了标准答案。”但其实,种种“引导”是按照教师既定的思考路线行进的,是不允许学生这个过程中出现可能偏离这条路线的其它想法和努力的,对此,我把它称为“挖坑式教学”,而不是启发式。启发式是什么?“愤启悱发”的关键是要把人激到“愤”和“悱”的状态,此时,他有许多的发展方向和可能,有许多想表达的东西,而不仅仅是教师所期待的那个标准答案,结果是出现了许多意想不到的效果,建构发生了。但是,以往对教育的理解就严重地缺了这一点,总觉得教育就是沿着设计好、预设好的路线行进的活动,是以“接着说”的方式走下去的。应当承认,我们对教育的理解偏离了它的原点。教育是人与人之间真诚沟通、真诚交流和对话的活动,是两个有血有肉的生命的对话,而不是单纯的知识的习得。在对话的过程中,人的内心中涌动着无限的表达的愿望,这本身就是人的发展过程。在两个人的对话中,不断地设包袱、甩包袱,使对方的思想不断地得到澄清,使对方不断地发现潜在的、自己都不知道的深层次的潜质。在这种交流沟通中,人们相互砥砺,共同成长。除此之外,教育者、受教育者这两个概念的内涵及其关系也值得推敲,以往把教育者和受教育者作为实体概念,人为地以人群来划定其边界的认识是有问题的。教育者、受教育者不能是实体概念,而是一种属性概念。显然,教育者与受教育者的身份是动态地转化的,而不是静态地固定不变的。在某种条件下,我既是教育者,同时我也是受教育者,教育者和受教育者这两种身份同时存在于每一个人当下的状态中。教育是共时性的活动,某个人在做某种表达的时候,试图影响他人,他扮演着教育者的角色,可是他在表达的同时又不断地接受他人的反馈和影响并据此修正自己对问题的认识,不断地调整自己的表达方式,此时他不就又成为受教育者了吗?理解教育问题,一定需要充分地把握人的完整性,以往那种主客二分、把教育理解为静态的活动的教育思维方式严重有误。

二、教育与生活同构

人的成长是在活动和交往中实现的,在其中所获得的东西比死记硬背的东西有价值的多。死记硬背的方式在极短时间内似乎有效,但艾宾浩斯所揭示的“遗忘曲线”说的很明确,它的效果绝对不可能长久,马上就会化为乌有,由此获得的信息不能长期驻留在人的内心中。相反,活动和交往看似不起眼,但它的价值却能在人身上驻留一辈子。在动手做、在实践的过程中,人在点点滴滴地积淀着自己的生命感、积累着自己的人生财富,这种积累不是肉眼可以看得见的,但却在人的生命中真真切切地发挥着无以取代的影响力。大家都知道,苏联于1957年发射第一颗人造卫星,影响非常大,美国此后的历届总统都对这件事耿耿于怀。例如,美国在八十年代初还发表了题为《国家处在危险之中:教育改革势在必行》的报告。苏联发射第一颗人造卫星后,布鲁纳带领30多个科学家研究美国落后的原因,最终的结果认为是美国的基础教育落伍了。于是1958年后,布鲁纳倡导学科结构运动,提倡“双基”,认为教学要打好基础,使学生掌握学科结构。之后于七十年代中期又写文章,认为不管什么知识都要进入到人的精神世界,是要用人性来化解它的。他反思到,当年在倡导“双基”的时候没考虑到人的因素,所以此时他对以前的认识作了修正。作为客观知识的“双基”当然要进入人的精神世界,但此时它要被“主观化”,否则,“双基”之于人的发展就没有价值。八十年代后,西方许多人,特别是以斯滕豪斯为代表的学者开始反思他们的教育改革,发现他们的教育有问题。但正如有些人所说的那样,在讨论教育改革问题时,杜威的思想和实践是无论如何绕不过去的。哥伦比亚大学前校长约·克里明在其《学校的转变》一书中预言:“如果美国教育再发生一次改革,进步主义就要复活”。进步主义在当前的衰落不过是暂时的,真正能够引领教育发展方向的仍然是杜威。杜威的教育即生活、从做中学等观点蕴含着深刻的哲理和对教育真谛的全面把握,只有从生活中习得的本领才能最终物化为一个人的素养。以上内容中,“生活”是个关键词,就是要从生活的角度理解教育。为什么要从生活的角度理解教育?理论界有很多学者提出教育要回归生活世界,但也有人对它提出批判、反驳,认为回归生活就是让孩子们回去刷锅洗碗。因此,如果教育回归生活,还要学校干什么。其实这样的理解有偏。列奥·施特劳斯的在他的《自然权利与历史》这本书中对生活有很好地论述,表达了一个共同的思想,即生活永远都是单向度的,它永远只能往前走,而在往前走的过程中,生活是最有智慧的。人在生活的过程中面向未知的世界,时时刻刻都面临着各种挑战,为了解决这些困难和挑战,他必须使出浑身解数来应对。就在这个过程中,人得以展现自己的才华和实现自己的生活目标,所以生活在本质上是智慧的,而不像我们通常认为的年复一年、日复一日的简单重复。生活还和教育有一个共同之处,即它不是给定的,不是预设的,而是具有探索性。所以这就给我们理解教育提供了理论参照。杜威对卢梭的“用自然的方法教育自然的人”的认识是有成见的,因为卢梭极力鼓励每个人离开社会而孤零零地去生长,杜威对此并不满意。杜威在他的理论中最佩服的是达尔文的“物竞天择、适者生存”思想,为什么呢?因为该思想强调变化性。除了在推翻宗教、批判上帝创世说的意义上进化论具有独到的贡献外,在认识人的发展和教育问题时,进化论的意义也是不可替代的。在它看来,世界上的万事万物都处在进化之中,其中包括我们人自身。不要以为人已经达到了进化的最高峰,人仍然在进化的阶梯中,既然这样,那世界中就没有什么东西是恒定不变的。杜威就把这个变化的思想引进教育中,深化了对教育的理解,揭示了教育的本质。杜威对教育生活准备说做出了激烈的批判,认为这是一种“宗教般的观点”。他认为,教育的最大特征就是变化性,在教育中不要预设任何一个可能使教育的轨迹和方向被既定化、凝固化的因素,如果在教育中有哪一个方面被既定化、凝固化,或者把某一种方法视为唯一的有效的方法,或者把某个内容作为恒定的内容,教育的轨迹就会发生扭曲。在他的论述里,他特别强调教育与生活的同源性。生活的目标不能被预设,它的价值是在探索的过程中实现的,因此,生活最有智慧;教育也最有智慧。在他看来,但凡生物都需要适应才能存在,但动物是靠本能去适应环境的,而人不是靠本能去适应环境,他是靠教育去适应环境并实现发展。所以,如果要从根本上去认识教育,就要从生活的意义上去认识和把握教育。生活的意义在哪里呢?就在于人永远是希望生活得更美好,这是一个终极目的。赵汀阳在他的书中写道:任何一个规范体系都是可疑的,因此,任何一个规范体系所支配的价值观也都是可疑的。如果一个命题之后还有某个依据,这个命题就不能成为人类活动的最终依据。如果某个命题要能够作为人类生活活动的最终依据的话,这个命题一定是最根本的,不能再往下追问。换言之,不能把尚未被追问到底的命题作为教育和生活的最终依据,否则,又会陷到上面所说的发展轨迹被扭曲的境地中去。所以,对教育来说,这个最根本的命题在哪里呢?我们所做的一切,包括教育的终极目标就是使人生活得更美好。不能再往下问了,这就是最终命题。显然,你不能这样问:人为什么要生活得更美好?如果这样提问就显得滑稽可笑。当我们把生活的价值提升到和教育在一起论述的时候,在认识中不能把生活庸俗化。现在有些人批判教育回归生活的观点,其本身对生活的理解就有误,所以才认为回归生活就是要刷锅洗碗。胡塞尔说的很明确,生活世界是一个积淀的世界。什么叫积淀出来的世界呢?就是我们任何一代人都不是从零开始生活的,我们任何一代人都是从前人的生活积淀基础上往前走的,所以如果教育回归生活世界,也就意味着是尊重学生的生活经验,用他耳熟能详的资源来让他学习,如是,他们不仅能学得非常的愉快和轻松如意,而且他能够在最短暂的时间学到最多的东西,在短时间达到人类已有的发展高度。大概在五十年前,计算机是尖端技术,寻常百姓难以接触到它,只有那些精英才有可能接触它。而五十年后的今天,计算机已经变成我们大众生活中必不可少的一种生活用具,一种学习用具,一个工具,我们的孩子没有必要像他的父母、爷爷奶奶那样从编程或掌握程序命令开始一步一步地去学计算机,他们现在似乎一夜之间就能掌握计算机的各种功能并灵活地使用,这就是生活的教育价值。对于人类多少年多少代积累下来的各种精神和文化财富,如果依照复演说所认为的那样,亦步亦趋、滴水不漏地去学习和掌握,不仅在理论上是行不通的,在实践上也是有害的。人类上下五千年,一个人的寿命充其量一百年,你怎么能够这样去教呢?所以这个时候,回归生活世界是最迅捷的办法。就象刚才我举的学习和掌握计算机的案例,我们现在还需要像三十年前那样用打孔机在纸带上打孔开始学习计算机、或者通过掌握每一行的命令来使用计算机吗?显然不需要了,对今天的人来说,他只要拿着计算机会聊天,会QQ,会做PPT,能够用Word记录他需要的东西,不就很好地掌握了计算机及其运用知识和技能吗?对学生来说,不经意的生活实践将使他一夜之间对相关领域的知识马上达到人类今天的发展高度,而无需零起步。人类其它知识和技能领域的发展亦如此。因此,教育回归生活世界,在理论上是将教育从过去那种繁琐甚至是少慢差费的状态中解脱出来,变成一种轻松如意的活动。

三、教育是意向性活动

技术理性化的教育理论在总体上有一个特点,就是把教育活动去情境化、把教育现象去时间化,教育变成了无生命的现象。在其思想方法上,教育被分解为若干要素,导致教育被抽象化。教育本来是一个整体,是具有总体性的活动,教育问题的解决需要从整体上入手,但我们把它原子化,分离崩析,破坏了人和教育的完整性,导致教育中价值理性的缺失。学生需要学习各门功课,可学习的目的是什么?比如,学语文干什么?学数学什么?包括其它学科,以此类推。难道语文课程的目的就是掌握字词句篇、段落大意、中心思想?难道掌握解题技巧、运算速度就是数学课程的目的?难道掌握字母、语法就是英语课程的目的?如果课程学习的最终目的就是这个,那各门学科的价值就太有限了。各门学科的最终目标都是使人更好地理解和表达对世界的理解,使学生获得更好的发展,为此,需要学生运用多种方式和途径去学习各门学科,需要有广泛的沟通与交流。但今天的许多学科教学淡漠了这一点,缺乏这种方向感。在西部农村学校,常看到这样一种景象:当学校里去了一个外人,孩子们用怯生生的目光看着他,想接近你又害怕,不想接近你又好奇,不要说外国人,看到中国人就这个样子,这个教育就有问题。什么时候我们的孩子能落落大方地见一个人、能够落落大方地与对方握手,大方地说:你好、我好、再见,这时候教育的价值才真正地体现出来。学了那么多的所谓知识,见了人不敢表达,见了外人就怯生生,这样的教育成功吗?教育要培养能使人终身受用的品质,要服务于人的终身发展。学术界在对现代性进行反思过程中,普遍感觉到社会已经很模式化了,让人感到窒息,教育也是这样,其问题有四:去情境化、客体化、预设化、规训化。这是今天教育中存在的非常严重的问题,也是教育理论失去生命力的源头。教育是在真实的情境中发生的活动,是不能被去时间化的,不能把时间拿开来讨论教育,这样的教育没有用。比如有些人在做教育研究时,离开真实的情境,一味从网上下载数据和资料进行分析,然后就直接提建议。由于离开了真实的教育情境去讨论教育问题,由此所提出的建议貌似正确、实则无用。其实,胡塞尔还有一个非常重要的思想叫“意向性理论”。在所谓现代性的认识方式作用下,我们没有认识到意向性理论的价值,现在有必要把它再捡回来,在看社会、看人、看真实情境下的教育存在时都要用意向性思维方式。意向性思维是什么意思呢?人的思维是动态的,是不断在跳跃的,在这个动态的、跳跃的过程中所形成的认识和判断对解决当下的问题最真切、最有用。比如在正常的课堂教学中,大家的注意力在老师的讲课上,但这并不意味着此时课堂中没有其它存在物,只不过它们此时并没有凸显在学生的思维中而是构成了老师讲课的背景。此时如果某个手机突然响了,大家的注意力马上会被它吸引过去,老师的讲课就转为此时的背景。等手机关了,老师的讲课又凸显出来,进入大家注意的中心。又如,如果教学中有某个同学突然推门进来,他马上成为大家注意的中心,老师的教学又转到背景去了。等他一退场,老师的教学在学生的注意中又凸显出来。思维的动态性使得无论手机响还是外人推门而入,也无论是当事者还是在座的每一个人,都会形成自己独到的、能够为这个情境所接受的应对策略。也就是说,身处某个真实的教育情境中,进入者最能感受到此时的问题和困难所在,从而也最能提出最有针对性的对策和建议,尽管这个对策和建议可能不起眼、甚至上不了大雅之堂,但它对解决当下的问题它却行之有效。换言之,身处某个特定的情境所产生的最直接的判断对解决这个情境的问题来讲是最有效的,当离开了这个场景坐在书斋里苦思冥想获得的建议,貌似正确和言之凿凿,但对于解决当下的问题可能无效。当进到某个特定的教育情境中,对其中的现象如何解说、对遇到的问题如何解决,此时此刻产生的对策是最有效的,因为此时对进入者而言最有感受。等进入者退出这个情境,用严格的理性思维推理演绎出来的认识对解决这个问题恰恰没有用。所以,意向性思维给我们一个启示:教育是实践性的活动,作为人文科学的教育学的研究方法的一个重要的发展方向就是走向质性研究、行动研究和叙事研究。传统的研究方法、量化研究对研究某一具体问题有用,但是它不足以充分地表达我们对教育的认识和理解。如果要充分表达对教育的理解、对人发展的认识,就要靠人心、靠反思感悟,这是人性使然,就是我们在教育研究方法中极力倡导质性研究、叙事研究、行动研究的理由,这样的思想方法对于今天的学校改进有重要价值。对于一位教育理论工作者而言,当他进入到一所学校,他怎样才能把自己的想法传导到一线教师那里去,使他接受自己的想法?如果仅仅是传统的讲授、报告,一线教师能接受他的观点并据此改变其教学行为吗?这显然是不容易的。此时他必须采用更多的、行动的方法,对此,他可能无以言表、说不出来,可是通过他积极的行动、通过他和一线教师的合作,就能使一线教师的行为发生变化,而这个变化的过程就表达了一线教师对教育的理解。今天教育中存在的问题就是去情境化,教育变成一个无生命的现象,另外,还有一个问题是有人认为教育是我想怎么研究就能怎么研究的现象,这是一个谬误。教育绝不是你想怎么研究就怎么研究的现象。我们今天讲教育研究、教育改革,说到底,只有“我”发生变化,世界才会发生变化。过去,我们总是在这个角度上研究教育:即“我”总想改变对象,但对“我”自己现在在哪里?能干什么等缺乏深刻的反思和感悟“,我”就像对自然客体一样,只想改变对象,改变的过程与自己本身并无内在关联。这种主客二分的思想方法并不合乎教育的本性。如果教育要发生变化,从根本上说取决于“我”的变化,因为“我”改变了,所以才能使它们因为“我”的改变而改变,在这个意义上去理解杜威和陶行知的教育思想就不难了。

四、教育要尊重人的本性

教育具有与生活的融通和一致性。怀特海曾对教育与生活关系有过深刻的论述“:教育是训练对于生活的探险;研究则是智力的探险。”依此观点,教育不能被理解为单单是继承传递活动,而是培养人的探究能力的活动。既然是探究活动,就表明影响教育的因素极为复杂多样,不能把它们之间的关系线性化。湖南师范大学原校长张楚廷教授写过一篇文章,对我们今天的教育理论中的“我认为”、“应该”或者“必须”作出深刻批判。他说,我们教育理论中有太多的“我认为是什么”,“教育必须是什么”,“教育应该是什么”。其中有一句话,与施特劳斯的想法一致:没有哪个应该比你这个应该更应该。你说这个应该,可是还有更应该的,你凭什么说你的应该更应该?这句话的哲理在哪里呢?对教育来讲,不要被眼前的东西所蒙蔽,不要被大家所习以为常的话语所遮蔽。在讨论教育问题时,不能动不动就说“:如果……,就……”、“一……,就……”,这样简单的思维逻辑是十分荒谬的。谁敢确定不移地说:“如果我努力,我就能考上大学”,“如果我一努力,我就能考一百分”?这是对教育的曲解,教育的功能被简单化。再比如,曾有一句很煽情的话:不要让孩子输在起跑线上。每个家长都不想自己的孩子输在起跑线上,都希望自己的孩子能赢在起跑线上,而且如果能够抢跑一步更好,这是人之常情。但是细细一想,这句话问题存在着太多的问题。每个人的遗传素质本身就有差异,天生就存在差异,怎么能够站在同一条起跑线上?而且对于教育来讲,无论中国还是西方,自古到今,有一个极重要的教育原则,就是因材施教,因材施教的教育才是真正的好教育。在教育史上,从来没有那个有因材施教情怀的教育家说教育要把人放在同一起跑线上跑。所以,对于我们今天的教育认识来讲,需要对一些今天看起来似是而非、貌似正确,但实际上有极大理论缺陷的话语进行澄清,使之回到教育的本意上去,回到教育的真实状态上去。每个人都是在一个真实的状态中成长的,在成长的过程中,需要每个人有机会和可能去感受和体验他这个年龄段应当感受和体验的东西,不要把人的成长过程虚拟化。这样必然存在严重的误区。人的发展不能简单地沿着某种既定的路线前行,如果离开了人生活的真实环境来看待人的发展,如果人的发展按照某种既定的路线前行,其轨迹就会被预设化,这就必然偏离人自身的发展方向。在看待教育和人的发展时,要使人回到自身真实的发展轨迹上去。那么,人真实的发展轨迹是什么样的呢?这是在真实的生活化的情境中,不断地升华、不断地建构、不断生发出来的。这种生发和建构有没有目的?在传统教科书中,杜威通常被描述为是教育无目的论者并屡遭抨击。其实,按照杜威的观点,目的是实现了的手段,手段是正在实现的目的。如果这样讲,杜威并不是教育无目的论者,而是教育有目的论者,教育目的生成于活动过程中,旨趣就是使人更好地应对未知的生活。以往对杜威的教育目的观误解在于他没有以主客二分的方式来讨论教育目的,事先没有把某个既定的目标固定在那里作为教育的目的。在他看来,人是按照自己的天性在生长,在生长的过程中不断地生发出新的目的、新的需要,进而实现发展的。按照人的发展规律看待人的发展,在教育过程中就要尊重学生的学习方式,只有在真实的情境中尊重学生的学习方式,让他用这种方式来学习,这时候教育的力量就在其中,教育促进人发展的品格就在这里面。在相当的一段时间,很多老师也讲我们要尊重学生的个性,但是个性到底是什么东西呢?好多老师不理解,往往出现以兴趣代个性的认识。其实我们今天对个性有很好的理解。学习方式很具体,不是抽象之物,它是学生个性的表达式,尊重个性在本质的意义上是尊重学生的学习方式。不同的人天生禀赋不一样,有着不同的性格、兴趣、爱好、能力,尊重学生的个性就是尊重学生的这些东西,让学生以自己独特的方式来学习,而不是千军万马以一种方式来学习。每个人都有内在发展的需要和愿望,教育就是为学生的发展搭建平台供其去发展的活动,而不是把千军万马驱赶到一条羊肠小道。今天,我们倡导在学校中要建立发展性的评价制度,其中有一个重要思想叫多元评价,它的基本内涵是让每个人按照自己的优势去发展,所以学校里面就不能拿一张考试卷去考人,不能拿一把尺子去衡量人的发展。在学校里面,多一把尺子,就多一批成功的学生。比如,同样是语文,甲生朗诵特别好,乙生字写得特别好,丙生能够背诵的古诗特别的多。此时你就不能简单地说谁的语文比谁的好,绝不是说千军万马一种方式,这个时候就要求我们教育能够成为人发展的一种支持力量、帮助力量,对此,可以概括为一句话:教师要成为学生发展的合作者、支持者、帮助者。而且这个时候的教育一定是交流的、合作的,只有交流、合作,教育的价值才能体现出来,才能回归教育的本质。

五、结语

教育理论论文范文第6篇

各种不同的社会科学,其本身都具备一定的科学的范式发展模式,范式的发展和转化通常也是科学不断成熟的过程。对于中国思想政治教育的理论新范式的发展,应该对过去的范式进行批判继承,进行适度的扬弃,促进新的思想政治教育理论成果的诞生。不过,中国的思想政治教育理论新范式以及新形态并不能够被预先描摹,其必然是根据时代的发展进行发展和转化,所以,对中国思想政治教育理论的新范式研究主要是对其发展的趋向进行描摹和思考。

(一)对现实问题的关注与思考思想政治理论研究的范式,应该是对现实问题进行关注和挖掘,从而对现实的问题提出思想政治教育领域的方法论,而不是单纯关注思想政治教育学科的发展而发展。社会的现实问题实际上是社会的标志,只有对现实的问题进行关注和回应,才能够让思想政治教育学科获得可持续发展的机会。对现实问题的关注以及回应,对于思想政治学科的知识框架的构建也尤为重要,特别是对于一些具备前提性的问题,要能够形成一系列的研究和针对性的突破。思想政治教育理论的新范式发展,应该如同马克思提出来的,一个时代的关键问题,并不是为了提出答案,而是为了提出一些问题,并且这些问题是能够根据时代的共同命运提出来的。因此,思想政治理论的研究,应该对于一些具备格局性的大问题、对现实有重大影响的关键问题进行关注,同时也应该对于一些老的问题进行关注。问题是研究和探索的动力,新的思想政治教育的理论不仅仅诞生于时代,也孕育于过去时代的理论成果。所以思想政治理论是一个革命的过程,需要一个更为广阔的研究视野,从各种土壤养分当中逐渐成长起来。

(二)对各学科知识、思维的吸收与结合思想政治教育本身就是一种跨学科的社会科学,因此,思想政治教育理论在探索新范式时,需要进一步在更高的层次上吸收各种不同的学科知识,特别是集合了不同的学科知识之后,能够更好地促进不同学科的学术思维的碰撞,从而在更深入的层次之中进行融合。思想政治教育是富有层次的学科,如果单纯采用数量极少的学术知识进行研究,其对于思想政治教育的可持续发展本身也是起到阻碍的作用。而思想政治教育除了对于不同的学科知识进行吸收之外,更对于不同学科本身的思维模式的吸纳以及弘扬。思想政治教育在过去的理论范式当中还是存在思维模式系统性不足的问题,尤其是在注释和整合有关的思想政治理论知识,但是并没有形成特定的思想政治教育的学术思维模式。因此,思想政治教育理论的发展,不仅仅是知识内容的发展,更是学术思维模式的成长,这样能够提升思想政治教育的学术研究模式和探索问题的方法,对于社会的意识形态的把握和分析,以及对于人民群众的思想政治水平提升也是发挥着积极的作用。

(三)学科支撑与关键研究点新的思想政治教育的范式,应该是以中国当前的发展问题作为研究的关键点和学科支撑。因为当前中国的改革开发已经进入了深水区,只有配合当前中国的发展实际提出一些新的问题和研究成果,才能够发挥出思想政治教育本身的学科价值。当代的思想政治教育具备时代的重要性和紧迫性,各种人生观、世界观以及价值观互相之间碰撞和融合,因此,在上层建筑的构筑和发展方面,应该给予更多的关注。这一点也是思想政治教育在发展过程当中的理论研究落脚点,更是学科可持续发展的关键学科支撑。

二、结束语

教育理论论文范文第7篇

1.1据2010年中南大学湘雅医学院做的我国医护人员执业满意度调查显示,近80%的医护人员表示,由于工作压力过大,几乎没有足够精力应付日常生活;约70%的人很少有时间进行休闲活动;63%人表示在工作和生活中有时或经常出现消极情绪;50%的人认为所从事的职业没有得到应有的尊重;83%的人觉得在工作中承受了过多的压力;90%的人认为目前所从事的工作承担着较大的风险。为此,中国医师协会也先后进行了四次医师执业状况调查。2011年第四次统计结果显示,近一半(48.15%)医疗工作人员对目前的执业环境不满意,位于首位的工作压力是医疗纠纷及家属对他们的工作的不理解。

1.2抑郁与焦虑情绪较为严重据有关研究显示,在显示有抑郁情绪的人群中,医护、警察等执业是重点人群。国外研究认为,慢性疲劳综合症可能与疲劳和长期紧张导致免疫功能下降等因素有关,而医护的发病率是正常人群的5~10倍。2011年广州市卫生部门公布的医护人员心理健康调查报告显示:63.0%的医护人员感觉自己比以往更容易累,61.89%的医护人员感觉社会地位有所降低;50.38%的医护人员觉得对其他人或事物的兴趣减少;超过20%的医护人员觉得工作压力很大、工作紧张程度很高。而17.4%的医护人员有过自杀念头,13.2%的医护人员经常感觉心情抑郁、不快乐。研究者同样也问卷调查了广东某大型学术会议500多名医护人员,结果显示49.6%的医护有职业紧张感,60.1%有负荷感。抑郁和焦虑的情绪在医疗界以令人惊讶的速度蔓延。调查中超过一半的人自评存在不同程度抑郁,存在不同程度焦虑的受访者占四成。横观其他地区的相关调研结果,这应该是一个普遍现象。因此,有专家呼吁,要对这个特殊人群进行减压。另还有研究称医生患抑郁症自杀者比率非常高,这是因为医生的职业尊严导致他们不太愿意想外界寻求帮助有关。医生总认为自己就是治病救人的人,更倾向于自我调整,当调整效果不佳时就容易走向极端。在美国,平均每天都有一个医生自杀,男医生的自杀率是普通人群的1.4倍,女医生为2.3倍。据2007年丹麦一项55种职业与自杀的调查显示,医生和护士自杀相对危险度分别于前两位。2013年10月一份对澳大利亚14000名医生和医学生的问卷调查显示:医生患抑郁症的比例是普通人群的4倍,在之前的一年当中,有1/10医生和医学生产生过自杀的念头。

2医护人员心理水平低下原因分析

2.1长期超负荷、高风险的职业压力让他们身心俱疲随着社会不断向前发展,当前患者的医疗诉求都已发生了质的飞跃,但近几年医院的编制却一成不变。所以,许多医院特别是大型综合医院的医生常年超负荷工作,已是行内不争的事实。与前几年相比,虽然医生的工作内容依旧为治病救人,但是工作形式却逐渐多元化,服务范围也更加广泛。除承担院内临床、教学、科研工作外,还需承担更多的院外工作,比如社区健康教育、医院之间的联合会诊等。这就要求当前的医生视野不能仅看到院内的患者,更要延伸至院外,从而更好地适应患者和社会的需求;另一方面,也愈发加重了医生的负担。同时医疗工作是一种高风险的工作。医学上的未知未解领域,病人的个体差异性与复杂性以及诊治过程中的不可控因素,这些医学行业本身具有的高风险已经给医护人员产生了巨大压力。

2.2目前严峻的执业环境和医患关系让他们如履薄冰当身心疲惫的医务人员奋力拼搏在拯救生命的第一线、无数次托起生命希望的时候,社会却并未给与他们该有的了解和支持。个别无良媒体的负面炒作、“职业医闹”的“打砸要”、患者的动咎谩骂与投诉、医院管理层息事宁人的施压等,据中国医师协会统计,2010~2013年伤医案件频繁发生,2010年57宗,2011年86宗,2012年99宗,2013年130宗,特别是2011年以来,案件的数量和医务人员被暴力致伤致死的情况逐年增加。2014年4月初,医疗专业网站丁香园了一项调查结果:受访的3360名医务人员和565名医学生中,有将近90%的医护工作者表示,在过去一年里,自己或同事经历过医疗纠纷。在丁香园的调查中,超过2/3的受访者认为,“医院通常以不顾是非、息事宁人的方法平息事端”,而遇到这种情况,医生会出现很明显的挫败感。教育部近年公布的数据显示,医学专业的考研复试分数线已连续三年保持5分的降幅。

2.3日益紧张的职业发展与知识更新让他们焦头烂额医疗行业的职业特点决定了医护人员不仅要面临繁重的工作压力,还要具备较高的专业素质和业务水平,而且还要不断更新知识,以便跟上医学高速发展的步伐。因此,他们不但要应对繁忙的工作,还要不断学习并获取新知识和技术。另外,职业发展对于临床医生来说也非常重要,能不能顺利从初级、中级、副高、高级一级级升上去,意味着能不能在医院和行内站稳脚跟,而这些又取决于业务能力、科研项目、外语水平、学术论文等多项条件。特别是在一些大型教学医院,科研课题竞争也是相当激烈的,医生每天除了要应付繁忙的医疗任务,还要投入大量的精力搞科研,因为在一些绩效考核量化指标中、在职评晋升中,难免要设计课题、论文和获奖数量,有的医院还将SCI论文数量作为医务人员定岗评职的标准之一,这些都导致了医务人员面临着日益剧增的职业压力。

3医院教育管理对策

3.1建立科学的心理干预机制,为医护人员有效减压积极的心理干预与疏导有助于医务人员不良情绪的释放和身心健康,有利于重建职业自尊和积极心态。建议医院管理者创建形式多样的减压措施或借鉴国外有效的减压方法,如设立院长职工接待制度、减压日、模拟拳击房、不良情绪宣泄室、兴趣小组、家属联谊以及组织郊游活动,同时应当为医务人员建立健康档案、设立医务人员心理咨询、话疗服务等干预措施。当医护人员发生职业心态偏差,与患者有所冲突时,管理者需要具体情况具体分析,深入分析原因并密切关注医护人员的健康心理水平,不宜动辄以通报批评、扣奖金等简单方式处罚医务人员,而要用科学的方法帮助医务人员。

3.2加强心理健康教育,为医护人员随着医护人员心理健康问题日益突出,近年来,我国的继续医学教育与相关机构在该领域做了大量工作,并取得了不错的成绩。但毕竟我国医护人员的心理健康教育工作起步较晚,难免在开展心理健康教育工作中存在一些有待完善的方面,还需要不断加强和深入。就医院管理层而言,应将心理健康教育予以足够重视,增加心理健康教育课的学时,并将心理学和心理调适等方面既能进一步系统化,更注重实践性与实效性,并增强教学互动,引导医护人员主体参与心理体验,并将教学内容与医护人员的工作、学习和生活密切联系,将学到的理论能用到实处,增强工作中的自我调适能力。

教育理论论文范文第8篇

四种文化适应理论和模型描述了文化适应者在文化适应过程中的阶段、规律和内容,根据文化适应理论和新生遇到的双重文化冲击,结合文化适应理论,笔者将新生的文化适应分为蜜月期、危机期、舒缓期和认同期。

1.蜜月期。这是大学新生入学时最初的兴奋状态,通常是新生获得录取通知书到开学一两周内刚进入大学时,新生出于告别中学这一人生阶段和对大学生活的期待、向往,对大学文化表现出的是兴奋、好奇的状态。

2.危机期。危机期也叫抵抗期,通常是新生入学第一个月到第二个月也就是当新生对大学文化有一定程度的认识了解之后,由于自己没有充分的准备,开始感觉到文化冲击时会对新的文化产生生疏感,对以往的生活环境、人际关系产生怀念情绪,在这个时期也是新生心理问题多发期。

3.舒缓期。通常是开学两个月后,正式的教学环节和正式的大学校园生活开始后,如加入社团、参加学生活动等,新生对于所处的环境进行重新思考和认识,对自我也会重新定位,开始规划大学生活。

4.认同期。新生对大学校园主流文化的认同程度表现为排斥、完全接受以及根据自己的个性特征选择性地接收三种状态,新生入学教育的目标就是帮助新生能够根据自身特点与所处的环境选择适合自己的文化调整或重构模式,而不是简单地完全接收,更要努力减少对新文化的排斥现象。

二、文化适应理论对高校新生入学教育模式的启示

1.入学教育的时间跨度:根据文化适应规律循序渐进。在新生入学后,要按照新生文化适应的规律循序渐进地开展教育活动:在蜜月期可以通过开学典礼、迎新晚会等气氛隆重的典礼仪式维持新生的兴奋感,增强荣誉感;在危机期则要通过心理辅导、辅导员走访宿舍、新老生交流会等帮助新生认识自我、转换角色;在认同期则要通过专业教师的引导帮助新生掌握大学的学习方法、建立对专业的兴趣,通过团学组织、社团活动丰富新生的文化生活;在认同期则要指导新生在对自我和环境认知的基础上,建立自我发展、自我完善的目标体系,帮助新生顺利融入大学主流文化,同时要重点关注一些边缘学生。

2.入学教育的目标:帮助新生建立对大学的文化认同。要新生建立对大学的文化认同则要帮助新生实现四大转换:角色认识由以我为中心到融入集体、学会合作,思维方式由单向型到多向型、创新型,学习目标由考取大学到素质提高、职业发展,学习方法由知识再现型到知识探索型。在入学教育中就要帮助新生正确认识大学学习内容、方法和途径的多样性,掌握大学的学习特点和规律,主动与他人合作交往,积极参与校园文化活动,指导新生充分运用各种资源提高自身综合素质。

3.入学教育的方式:师长引领与朋辈分享相结合。新生入学教育阶段,辅导员、班主任要充分发挥人格魅力和专业素质对新生的引领作用,可以通过召开主题班会、走访学生宿舍等方式,深入新生中开展适应性团体辅导和个别辅导。学院也要充分利用师资资源,通过名师大讲堂等活动,让学校优秀教师、教学名师为新生开展专业讲座,帮助新生建立专业认同。同时,优秀高年级学生往往代表的是学校的主流文化圈,他们在思想觉悟、专业学习、学术科研、学生工作、人际交往等方面都具有代表性,充分发挥优秀高年级学生的朋辈对新生的影响也非常重要。

4.入学教育的内容:涵盖心理适应和人际关系教育。从家庭环境来看,对于“95后”大学新生而言,由于缺乏兄弟姐们间的关心照顾,他们往往自我意识强,缺乏换位思考的能力和关爱他人的意识,且情绪波动较大;从教育环境来看,高中的应试教育注重竞争,而大学里更注重营造团结协作的氛围,需要一定的人际关系处理能力。因此,正确认识新生在心理适应和人际交往中遇到的问题,并进行有效的疏导、调适和培养是他们顺利进行大学生活的保障。在新生入学教育中,可以通过开设心理讲座、举办心理情景剧、趣味运动会、宿舍文化节等方式,帮助新生系统地了解心理健康知识,正确对待负面心理情绪和生活中的挫折,引导新生通过自助和互助的途径化解矛盾。

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